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Families & Communities

Hablando con la Verdad – Exigiendo Respeto y Contabilidad o Caer en la Trampa

por Aurelio M. Montemayor, M.Ed. • IDRA Newsletter • August 2007

En talleres sobre el liderazgo familiar en la educación, un capacitador de IDRA les ha pedido a los padres de familia y a los encargados del cuidado de los niños, que participen en un ejercicio típico de artes gráficas. Frecuentemente dibujan y dicen: “Quiero que mi hijo sea bilingüe y termine la universidad y tenga un buen trabajo,” y “Mi dibujo representa a mis hijos como doctores y abogados, pero en realidad, lo que quiero es que sean lo que ellos quieran ser.” Los dibujos y las explicaciones comunican altas expectativas y sueños positivos para sus hijos.

Como contraste, algunos educadores en esas mismas escuelas se refieren a los mismos niños como alumnos en riesgo, que hablan un inglés limitado, y que no están hechos para la universidad.

¿Están viviendo una fantasía estas familias? ¿Estos educadores están siendo realistas? ¿Estamos buscando eufemismos políticamente correctos para cubrir una realidad brutal?

“Graduación Garantizada” vs. “Prevención de Deserción Escolar”

Por medio de nuestro centro IDRA de Recursos e Información para los Padres de Familia en el estado de Texas (PIRC), estamos dialogando con los padres sobre la preparación de sus hijos para la universidad y para graduarse. Mientras que IDRA habla del poder que tienen las escuelas para retener a sus alumnos, para enfocarse en la responsabilidad que tienen los adultos en las escuelas de no perder a sus alumnos, muchas escuelas están dialogando sobre ejercicios de prevención de la deserción escolar, remedios, y motivación y salas de ensayo intensivo para exámenes para las pruebas obligatorias del estado.

Todos tienen el mismo mandato de la ley, No Child Left Behind Act. Pero el espíritu y lo que dice la ley que interpretamos y sobre la que actuamos nosotros se enmarcan en formas muy distintas.

Donde algunos ven puntos positivos, otros ven déficit. Las premisas bajo las cuales surgen nuestras descripciones son realmente filtros y seleccionadores de ideas y conceptos representados por su nombre. Si la premisa es riqueza, los términos serán rico, abundante, prometedor y esperanzado. Pero si es déficit, por supuesto que las palabras describirán lo que falta y lo que preocupa: hundirse en la desesperación.

Aquí tienen un caso para ilustrar el punto. En nuestro reciente instituto, Annual IDRA La Semana del Niño Early Childhood Educators Institute, estaba conduciendo una sesión sobre los seis apoyos que tienen los padres de familia en los reglamentos de Title I de la NCLB. Para mostrar un punto clave sobre la verdadera participación de los padres de familia, me enfoqué en un acuerdo escuela-familia-alumno. Estaba presentando el arreglo en forma de un diálogo, una oportunidad para que las familias y los alumnos llegaran a un acuerdo sobre lo que son sus responsabilidades en el proceso de la educación y para que enumeraran sus expectativas para la institución.

Algunos maestros en la audiencia respondieron que el acuerdo estaba bien, pero, “¿Cómo podemos obligar a los padres a que cumplan su parte del acuerdo?” Una oportunidad para dialogar con la familia se percibió como algo no útil en forzar a la familia a que fuera responsable ante los ojos de la institución.

Un marco es aceptar y motivar; el otro es castigar y fomenta un sentido de culpabilidad.

Tenemos Que Enmarcarlo, o Caerán en la Trampa ¡Otra Vez!

El espíritu de Title I de la NCLB ha evolucionado durante los últimos 40 años para abarcar la participación digna e importante de los padres de familia de bajos recursos económicos. Cada versión de la ley ha seguido enfatizando el logro académico de los alumnos y la vigilancia que los padres deben ejercer sobre las escuelas.

Pero cada vez que usamos terminología que enmarca a la conversación en expectativas limitadas y la desesperanza, disminuye el espíritu que apoya a los padres. Muchos niños sí se quedarán atrás si seguimos enmarcando la conversación pedagógica en lo que les hace falta, lo que está roto, y lo que se percibe como inadecuado. Este tipo de marco es deshonesto.

No Se Hará a un Lado a Ningún Alumno En Riesgo

Muchos pensaban que el término, en desventaja cultural se eliminó durante el siglo pasado, pero sigue mostrando su horrorosa cara. Cuando la investigación habla de la desventaja verbal de las familias pobres y de minorías, no reconoce las palabras e ideas que sí existen. Hay un hueco entre el contexto verbal y de alfabetización de las familias pobres comparadas con las familias anglo-hablantes de clase media. Pero los maestros pueden ayudarles a los niños a hacer conexiones auditivas-textuales de las numerosas palabras e ideas que traen consigo de su propio contexto.

Hace más de 50 años, Sylvia Ashton Warner nos platicó clara y artísticamente que los niños Maori les brindaban increíbles recursos a los niños británicos en Nueva Zelanda. (1986).

Paolo Freire descubrió la rica cultura y los hábitos de las tribus en las junglas brasileiras mientras sus alumnos les enseñaban la lengua portuguesa (1998).

Los maestros que trabajan con niños anglosajones de bajos recursos en la zona rural de los Apalaches, les ayudaron a documentar la rica cultura de las mismas familias de las que se burlaba Al Capp en Li’l Abner.

La publicación, Foxfire que se vendió en las principales librerías del país, estaba repleta de la sabiduría, folclor y manualidades de estas familias de los Apalaches. (1975).

Luis Moll y otros les facilitaron a alumnos latinos en Arizona la documentación de las “fuentes de conocimientos” que había en sus propias familias (2005).

En cada uno de estos casos, el marco de la conversación fue que hay riquezas culturales, lingüísticas y de experiencia en todas las familias. Ninguna es deficiente en su cultura, idioma o ideas. Toma su tiempo documentar y alinearlos con los estándares académicos actuales, pero no porque el grupo es intrínsicamente deficiente, sino que es diferente.

Típicamente, en los libros sobre educación y de investigación, cuando se documentan carencias de vocabulario en los niños, no se encuentra la documentación paralela de la riqueza de experiencias que se expresa en otras formas, y para las cuales no existen muchas palabras. Aunque esas experiencias y palabras alternativas puedan no ser útiles en la preparación para los rigores de las normas de vocabulario en la escuela pública primaria, sin embargo son un recurso excelente para el maestro.

Todo tiene que ver con el marco. ¿El niño trae riquezas o basura? Si supone uno lo negativo, los maestros piensan que hay que eliminarlo y reemplazarlo. Porque este proceso reemplazador se considera la forma de alcanzar los estándares lingüísticos y cognitivos de la clase media, también es rígido, lineal y tipo repetitivo.

Escuchemos la arrogancia al tratar a los niños y a las familias: “Pobre niño y pobre familia, no es su culpa que son pobres y de un grupo minoritario, así que debemos darle al niño una dosis extra para que alcance a los demás antes de que pueda participar plenamente en el mundo maravilloso del aprendizaje que está experimentando el niño de clase media.”

¿Realmente es necesario regresar al programa académico enlatado y aburrido en que los adultos enseñan mecánicamente por número como los robots que ensayan los sonidos del alfabeto, porque la prueba revelará que los niños de hecho aprendieron los sonidos y las letras? Estos marcos del fracaso, paradigmas de la parálisis, no son los salones de clase que tienen las ventanas grandes que dan hacia los amplios panoramas del aprendizaje.

Creyendo que Se Puede Formar Puente Entre Dos Puntos

Mis colegas en IDRA, Kathryn Brown y Jack Dieckmann, han presentado otra conversación que requiere la re-enmarcación. Involucra cambiar el paradigma de creer que pocos tienen la habilidad de dominar las matemáticas avanzadas para entender que las matemáticas son para las masas. Hablan de hacer las conexiones entre el cálculo natural que una madre con recursos limitados tiene que computar para alimentar y vestir a sus hijos, con el problema duro y frío del cálculo en un libro de matemáticas.

Toma tiempo para conectar los puntos, pero se está logrando. Nunca se podría conectar los puntos si no se ve la posibilidad de formar puentes entre esos dos puntos.

Enmarcando la conversación con el espíritu de Title I en la NCLB requiere el uso de palabras como valor, creencia, esperanza y visión.: “Cada niño se puede graduar,” “Cada niño es candidato para la universidad,” “Cada familia quiere que sus hijos aprendan.” Ahora sí estamos hablando con la verdad.


Re-Enmarcar la Conversación de la Alfabetización de Adultos

Información para la Alfabetización…

El proyecto, Adult Literacy Outreach Innovations, de IDRA en los 1990’s fue un proyecto especial patrocinado por la Agencia de Educación de Texas, que se enfocó en la educación y alfabetización de adultos en el estado de Texas. La meta fue crear conocimiento de la necesidad de la alfabetización y para generar apoyo comunitario para las iniciativas de la alfabetización. Lo siguiente es una discusión del marco del proyecto.

… Escogiendo los Mensajes de Valor

Los mensajes para el público sobre la alfabetización tienen que determinarse cuidadosamente. Cuando comunican información que invita una a conexión entre la gente y cuando motivan la acción, los efectos pueden ser poderosos y positivos.

Al usar los cuatro pasos (vea el artículo completo), se tiene que tomar decisiones. Bajo la presión de fechas límites y el balance de numerosas responsabilidades, las respuestas fáciles pueden parecer atractivas. Al desarrollar su campaña prototipo para la alfabetización, IDRA enfrentó esto. Algunas personas con las que hablamos nos sugirieron que la única forma de captar la atención es enfocarnos en lo negativo que implica el analfabetismo para los demás y categorizar a las personas que no leen como “perdidas” y que necesitan ser “rescatadas.”

En nuestro análisis de una muestra de campañas para la alfabetización y sus mensajes en el pasado, un 10 por ciento incluía mensajes del modelo “déficit”, y sólo 13 por ciento contenía mensajes que claramente abarcaban el concepto de “valorar.”

El modelo “déficit” supone que algo está mal con una persona que no puede leer bien y que los proyectos de alfabetización existen para resolver el problema (Robledo Montecel, et al., 1993). La manera “déficit” de pensar categoriza a la persona que, como en este caso, es “analfabeta” como un sustantivo en lugar de un adjetivo como si el ser analfabeta es el total de lo que abarca la personalidad de esa persona. Las campañas con mensaje tipo “déficit” tratan de utilizar el sentido de culpabilidad de la gente para generar acción, o usan la economía para describir a los “analfabetas” como una carga para la sociedad.

Paul Ilsley y Norman Stahl han estudiado los esfuerzos de la alfabetización y delinean cuatro metáforas comunes tipo “déficit” y sus efectos: “Desafortunadamente, se habla del analfabetismo frecuentemente en términos de guerra, enfermedad, prisión y desempleo crónico en las campañas de los medios impresos y electrónicos” (1993). Diseñado para provocar connotaciones fuertes en la mente colectiva del público, estas metáforas presentan al analfabetismo como función del lenguaje escolar, como enfermedad, como un enemigo nacional en el sentido militar, y como una falta de capital en el sistema bancario cultural.

Algunas personas argumentan que dichas metáforas se utilizan porque son efectivas. Pero, de hecho, mientras que los mensajes se enfocan en los costos negativos del analfabetismo para la comunidad, el negocio y los contribuyentes, son mensajes fáciles de comunicar, cualquier respuesta positiva que resulte de dichos mensajes ha resultado como mensaje de poca durabilidad. La meta de IDRA es crear un apoyo comunitario para los esfuerzos de alfabetización – un apoyo real, un apoyo duradero.

Otros argumentan que dichos metáforas son las únicas opciones que hay. Están tan acostumbrados a los mensajes de modelo tipo “déficit” – si se relacionan con la alfabetización, los criminales o el lápiz labial – que no pueden ver alternativas.

Aún cuando son buenas las intenciones, los medios no justifican los resultados. Las preocupaciones que proponen Ilsley y Stahl son similares a las que menciona IDRA en su trabajo con la educación. IDRA está consciente de que existen alternativas porque las ha demostrado desde su inicio. Su visión es de trabajar con la gente para “crear escuelas que funcionen para todos los niños” no “crear niños que funcionen para las escuelas.”

En el programa de IDRA Coca-Cola Valued Youth Program, la filosofía que se ha establecido y que predomina es que todos los niños son valiosos, no se puede eliminar a ninguno. El programa trabaja con estudiantes que las escuelas ya no saben como manejar. Les ayuda a las escuelas y a las familias a ver a los jóvenes desde otra perspectiva– como tutores, como capaces de contribuir, como algo valioso.

En un clima que indica que los padres de familia que no asisten a las reuniones escolares obviamente no le dan importancia a la educación de sus hijos, IDRA selecciona una alternativa. IDRA trabaja con los padres de familia y las escuelas para que se vean de una manera distinta y para que trabajen juntos de una manera distinta en la que se valoren mutuamente.

Adaptado de: “Adult Literacy Outreach Innovations: Porque Significa Tanto,” by Christie L. Goodman, APR, IDRA Newsletter (San Antonio, Texas: Intercultural Development Research Association, Septiembre, 1996).


Re-Enmarcar No es Ocultar

Los eufemismos (usar una palabra más agradable para una realidad dolorosa o dura) no son la re-enmarcación a la que nos referimos.

Re-enmarcar significa:

  • Cambiar el centro de la conversación del estudiante a la institución.
  • Utilizar las ricas experiencias que todo ser humano trae al contenido que se enseña, en lugar de simplemente enfocarse en lo que no sabe.

Lo siguiente es un ejemplo de marcos (pre-suposiciones; paradigmas; principios de organización)

Puntos positivos                    vs.    Déficit y necesidades

Graduación garantizada        vs.    Prevención de deserción

Jóvenes valorados                 vs.    En riesgo de desertar

Financiamiento justo a las
escuelas públicas                   vs.    Plan Robin Hood

Diversidad                              vs.    Desventaja cultural

Aprendiz del inglés                vs.     Hablante de inglés con fluidez
limitada

Escuelas públicas                   vs.    Escuelas del gobierno

Fuente: Intercultural Development Research Association, 2007.


This is a translation of the article entitled: “Telling the Truth – Framing It as We See It or Being Framed,” by Aurelio M. Montemayor, IDRA Newsletter (San Antonio, Texas: Intercultural Development Research Association, August 2007).


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