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• Chloe Latham Sikes, Ph.D. • Learning Goes On • April 9, 2020 •

As COVID-19 has disrupted almost all aspects of our society, state governments and the federal administration have rushed to respond to the educational impacts of the pandemic. Yet, these responses have not fully accounted for the implications of the virus on equity in education for English learners.

English learners are a large and growing portion of our country’s elementary and secondary school students. English learners make up about 10% of the U.S. student population and a growing proportion of students in the South. For example, in Texas, public schools educate over 1 million students designated as English learners, whose families speak over 130 languages. (U.S. Department of Education, 2020b; Sugarman, 2016; TEA, 2018)

Throughout our country’s history, many English learners had little or no access to high-quality, equitable education. Federal legislation for bilingual education in 1968 came after decades of schools segregating students whose home language was any beside English. For instance, educators across the Southwest physically punished students for speaking Spanish, segregated them into different classrooms or into completely separate and dilapidated facilities, and conflated language needs with special education status by tracking students away from general education classrooms (Miguel & Valencia, 1998).

Since then, several court decisions led to requirements for all schools serving English learners to provide some specialized instruction that is specifically adapted to address their needs (e.g., Lau vs. Nichols, 1974; Castañeda vs. Pickard, 1983). Educators draw on decades of research on effective policies and strategies for serving English learners (Cortez & Villarreal, 2009; Robledo Montecel, & Cortez, 2001).

Times of chaos, such as a pandemic or natural disaster, intensify and expose the daily inequities that English learners encounter in schools. For example, English learners experienced greater segregation in the New Orleans school system after Hurricane Katrina than before the storm (Weixler, et al., 2017). And families who speak any number of other languages may have difficulty accessing up-to-date information, educational materials, and resources.

The U.S. Department of Education, Congress and state education agencies issued guidelines that evolve daily for how schools should respond to COVID-19 (U.S. Department of Education, 2020a; TEA, 2020). However, at the time of writing, the federal administration has not issued clear guidelines on distance-learning for effective bilingual education or English as a second language (ESL) in response to the COVID-19 crisis, and responses from state education agencies remain varied (Education Commission of the States, 2020). This leaves educators and families without much guidance on how to adapt effective bilingual education to this new reality.

The very nature of distance-learning instruction for bilingual education and ESL presents its own challenges. Language is fundamentally interactive. Effective English language instruction requires verbal learning, listening comprehension and engaging dialogue (Goldenberg, 2008).

Even if school districts leverage every resource at their disposal, this new reality of quarantine-induced distance learning has serious implications for educational equity for English learners.

Policy Recommendations

• The U.S. Department of Education and Congress must ensure that federal guidelines and legislation include protections for existing funding and allot additional funding supports, materials, high-quality instruction and appropriate and timely assessments for English learners.
• Educational continuity plans – either online or through paper packets – should continue sound language acquisition practices, such as bilingual materials, explicit language and content objectives, comprehensible input, and differentiated assessments.
• Technology and other educational continuity expenditures resulting from federal waivers must include bilingual resources, materials and bilingual computer accessibility tools, e.g., first-language operating systems and menus. This should also include access to professionals who speak the home language represented at affected campuses. These translators will help schools and parents communicate about certain documents that schools must have, such as language proficiency assessment committee (LPAC) documents, admission, review and dismissal (ARD) recommendations and letters on graduation requirements.
• States should increase the funding for English learners as this educational disruption will have long-lasting effects.
• Dissemination of educational continuity resources must provide instructions in students’ home languages. This includes bilingual procedures for checking out tablets and other equipment.
  In states where parents must sign off on curriculum changes, such as graduation plans, schools must make every effort to speak directly with parents in their home language by leveraging translators.
• State governments must develop clear, accessible and multimedia bilingual education and ESL guidelines that do not solely rely on internet access.
• School districts can provide ways for families to engage with the at-home instructional materials through suggested activities, interactive projects and instructional guides for families to work through academic content with students. Additional follow-up communication with families from teachers and educational staff via phone, mail and electronically helps to ensure that students’ language and instructional needs continue to be met.

As normal school operations and our daily routines are thrown into disarray from COVID-19, either due to precautionary measures like social distancing or from health complications related to the virus, we cannot lose sight of the importance of English learners’ education and ensuring high-quality education for all students.

Recomendaciones de Política para Abordar las Preocupaciones con Respecto a Equidad para los Estudiantes de Ingl és  En Respuesta a la Situación Generada por el COVID-19

 A medida que el COVID-19 ha alterado casi todos los aspectos de nuestra sociedad, los gobiernos estatales y la administración federal se han apresurado a responder a los impactos educativos de la pandemia. Sin embargo, estas respuestas no han explicado completamente las implicaciones del virus con respecto a la equidad en la educación para los estudiantes de inglés.

Los estudiantes que están aprendiendo inglés son una porción grande y creciente de los estudiantes de primaria y secundaria de nuestro país y representan aproximadamente el 10% de la población estudiantil de Estados Unidos, así como una proporción creciente de estudiantes en el sur. Por ejemplo, en Texas, las escuelas públicas educan a más de 1 millón de estudiantes designados como aprendices de inglés, cuyas familias hablan más de 130 idiomas. (Departamento de Educación de EE. UU., 2020b; Sugarman, 2016; TEA, 2018)

A lo largo de la historia de nuestro país, muchos estudiantes de inglés tuvieron poco o ningún acceso a una educación equitativa y de alta calidad. La legislación federal para la educación bilingüe en 1968 se produjo después de décadas de escuelas que segregaban a los estudiantes cuyo idioma materno era el inglés. Por ejemplo, los educadores de todo el suroeste castigaron físicamente a los estudiantes por hablar español, los segregaron en diferentes aulas o en instalaciones completamente separadas y en mal estado, y combinaron las necesidades lingüísticas con el estado de educación especial al rastrear a los estudiantes fuera de las aulas de educación general (Miguel y Valencia, 1998) .

Desde entonces, varias decisiones judiciales llevaron a requisitos para todas las escuelas que prestan servicios a estudiantes que están aprendiendo inglés para proporcionar alguna instrucción especializada que se adapte específicamente para satisfacer sus necesidades (por ejemplo, Lau vs. Nichols, 1974; Castañeda vs. Pickard, 1983). Los educadores se basan en décadas de investigación sobre políticas y estrategias efectivas para servir a los estudiantes de inglés (Cortez y Villarreal, 2009; Robledo Montecel y Cortez, 2001).

Los tiempos de caos, como una pandemia o un desastre natural, intensifican y exponen las inequidades diarias que los estudiantes de inglés encuentran en las escuelas. Por ejemplo, los estudiantes de inglés experimentaron una mayor segregación en el sistema escolar de Nueva Orleans después del huracán Katrina que antes de la tormenta (Weixler, et al., 2017). Y las familias que hablan muchos otros idiomas pueden tener dificultades para acceder a información actualizada, materiales educativos y demás recursos.

El Departamento de Educación de los Estados Unidos, El Congreso y las agencias estatales de educación emitieron pautas que evolucionan diariamente sobre cómo las escuelas deben responder al COVID-19 (Departamento de Educación de los EE. UU., 2020a; TEA, 2020). Sin embargo, al momento de escribir este artículo, la administración federal no ha emitido pautas claras sobre el aprendizaje a distancia para una educación bilingüe efectiva o inglés como segundo idioma (ESL) en respuesta a la crisis COVID-19, y las respuestas de las agencias estatales de educación siguen siendo variadas. (Comisión de Educación de los Estados, 2020). Esto deja a los educadores y las familias sin mucha orientación sobre cómo adaptar la educación bilingüe efectiva a esta nueva realidad.

La naturaleza misma de la enseñanza a distancia para la educación bilingüe y ESL presenta sus propios desafíos. El lenguaje es fundamentalmente interactivo. La enseñanza efectiva del idioma inglés requiere aprendizaje verbal, comprensión auditiva y diálogo atractivo (Goldenberg, 2008).

Incluso si los distritos escolares aprovechan todos los recursos a su disposición, esta nueva realidad del aprendizaje a distancia inducido por la cuarentena tiene serias implicaciones en la equidad educativa para los estudiantes de inglés.

Recomendaciones de Política

• El Departamento de Educación y el Congreso de los Estados Unidos deben garantizar que las pautas y la legislación federal incluyan protecciones para los fondos existentes y otorguen fondos adicionales, materiales, instrucción de alta calidad así como evaluaciones apropiadas y oportunas para los estudiantes de inglés.
• Los planes de continuidad educativa, ya sea en línea o mediante paquetes en papel, deben proseguir con prácticas sólidas de adquisición del idioma, como materiales bilingües, lenguaje explícito y objetivos de contenido, aportes comprensibles y evaluaciones diferenciadas.
• La tecnología y otros gastos de continuidad educativa que resultan de las exenciones federales deben incluir recursos bilingües, materiales y herramientas de accesibilidad informática bilingües, por ejemplo, sistemas operativos y menús de primer idioma. Esto también debe incluir el acceso a profesionales que hablan el idioma del hogar representado en los campus afectados. Estos traductores ayudarán a las escuelas y a los padres a comunicarse sobre ciertos documentos que las escuelas deben tener, como los documentos del comité de evaluación de competencia lingüística (LPAC), las recomendaciones de admisión, revisión y salida (ARD) y las cartas sobre los requisitos de graduación.
• Los estados deberían aumentar los fondos para los estudiantes de inglés, ya que esta interrupción educativa tendrá efectos duraderos.
• La difusión de los recursos de continuidad educativa debe proporcionar instrucciones en los idiomas del hogar de los estudiantes. Esto incluye procedimientos bilingües para retirar tabletas y otros equipos.
• En los estados donde los padres deben firmar los cambios curriculares, como los planes de graduación, las escuelas deben hacer todo lo posible por hablar directamente con los padres en el idioma de su hogar aprovechando los traductores.
• Los gobiernos estatales deben desarrollar pautas de educación bilingüe e inglés como segundo idioma que sean claras, accesibles y que no dependan únicamente del acceso a Internet.
• Los distritos escolares pueden proporcionar formas para que las familias participen con los materiales de instrucción en el hogar a través de actividades sugeridas, proyectos interactivos y guías de instrucción para que las familias trabajen con los estudiantes a través del contenido académico. La comunicación de seguimiento adicional de los maestros y demás personal educativo, por teléfono, por correo y electrónicamente con las familias, ayuda a garantizar que se sigan satisfaciendo las necesidades de idioma e instrucción de los estudiantes.

A medida que las operaciones escolares normales y nuestras rutinas diarias se ven desorganizadas por la situación generada por el COVID-19, ya sea debido a medidas de precaución como el distanciamiento social o las complicaciones de salud relacionadas con el virus, no podemos perder de vista la importancia de la educación de los estudiantes de inglés y garantizar educación de calidad para todos los estudiantes.

Citations

Cortez, A., & Villarreal, A. (2009). Education of English Language Learners in U.S. and Texas Schools – Where Were, What We Have Learned and Where We Need to Go from Here – A 2009 Update. Intercultural Development Research Association.

Education Commission of the States. (2020). COVID-19 Updates: State Policy Responses and Other Executive Actions to the Coronavirus in Public Schools.

Goldenberg, C. (2008). Teaching English Language Learners. American Educator.

Miguel, Jr., G.S., & Valencia, R. (1998). From the Treaty of Guadalupe Hidalgo to Hopwood: The Educational Plight and Struggle of Mexican Americans in the Southwest. Harvard Educational Review.

Robledo Montecel, M., & Cortez, J.D. (August 2001). Successful Bilingual Education Programs: Criteria for Exemplary Practices in Bilingual Education. IDRA Newsletter.

Sugarman, J. (2016). Funding an Equitable Education for English Language Learners in the United States. Migration Policy Institute.

Texas Education Agency. (2018). Pocket Edition Statistics, 2017-2018.

Texas Education Agency. (2020). Coronavirus (COVID-19) Support and Guidance.

U.S. Department of Education. (2020a). COVID-19 (“Coronavirus”) Information and Resources for Schools and School Personnel.

U.S. Department of Education. (2020b). English learners: Demographic Trends. Office of English Language Acquisition.

Weixler, L., Barrett, N., & Harris, D. (2017). Changes in New Orleans School Segregation after Hurricane Katrina. Education Research Alliance.

[©2020, IDRA. This policy update originally appeared in IDRA’s Learning Goes On eNews in English and Spanish by the Intercultural Development Research Association. Permission to reproduce this article is granted provided the article is reprinted in its entirety and proper credit is given to IDRA and the author.]